کاشت ناخن در اصفهان بهترین مرکز کاشت ناخن در اصفهان ادرس کاشت ناخن در اصفهان تخفیف کاشت ناخن در اصفهان آموزشگاه تخصصی کاشت ناخن در اصفهان قیمت کاشت ناخن در اصفهان کاشت ناخن نلی در اصفهان آموزش کاشت ناخن با مدرک بین المللی در اصفهان ناخن کار خوب در اصفهان
تلفن تماس برای رزرو وقت کاشت ناخن 09134744185
خاک برداری به مجموعه کارهایی گفته میشود که برای آماده‌سازی زمین برای ساخت راه، ساختمان و فعالیت‌های عمرانی انجام می‌شوند و معمولاً همراه با خاکبرداری، جابجایی خاک می‌باشد.
Friends یک مجموعه آموزش زبان مقدماتی در ۳ سطح مخصوص نونهالان بوده که فراگیری زبان و الفبای انگلیسی را مانوس و مفرح می سازد.
نسخه آمریکایی First Friends دارای ساختاری بسیار قوی و واضح است به شکلی
که تدریس را برای معلمان ساده و زبان آموزی را برای فراگیران مانوس، مفرح و
دوست داشتنی می سازد.
با استفاده از اسباب بازی، کاردستی، سرگرمی، سرود و داستان، کودکان خیلی
زود اعتماد به نفس کافی را در استفاده از انگلیسی روزمره به دست آورده و
الفبای آن را نیز به سهولت فرا می گیرند.
ویژگی های اصلی:
• نسخه آمریکایی First Friends یک شروع بسیار قوی در فراگیری مهارت های چهارگانه گفت و شنود، خواندن و نوشتن است.
• ساختار منظم هر درس تدریس را برای همه معلمان تسهیل کرده و زبان آموزی را برای فراگیران ساده می سازد.
• کلیه فعالیت های این مجموعه در محیط های مانوس و آشنا برای زبان آموزان این سن (یعنی خانه و مدرسه) اتفاق می افتد.
• هر سطح از این مجموعه شامل ۱۰ بخش ۶ درسی با ویژگی های زیر می باشد:
– دروس تلفظی یکپارچه ( ۲ تا ۳ صدا در هر درس)
– افزایش دامنه واژگان و فهم بهتر ساختارها
– تمرین الفبای انگلیسی
– ارتقاء ارزشها و آموزشهای مدنی از طریق انگلیسی روزمره
– پروژه های عملی فرا برنامه ای از حوزه هایی همچون ریاضیات و علوم
– پازل ها، الگوها و رابطه ها برای ارتقاء قدرت تفکر
– تمرین مهارت خواندن متون (در سطح ۳)
کمک کنید تا کلاستان اول شود با First Friends:
• اول در الفبا: از تمرین های پیش نگارش حروف و اعداد تا نوشتن جملات کوتاه
• اول در تلفظ: ایده آل برای مهارت های تشخیص و تشکیل حروف
• اول در ارزشها: آموزش انگلیسی روزمره از طریق ارزش های مهم اجتماعی همچون احترام به بزرگترها
• اول در تقویت قدرت تفکر: فعالیت هایی همچون پازل ها، الگوها و رابطه ها
• اول در آموزش زبان محتوا محور: زبان آموزی با استفاده از هنر، ریاضی و علوم
• اول در شادی و تفنن: کاردستی، پازل، عکس، سرودهای کودکانه و بازی های شاد آموزشی به همراه محیط و محتوای کاملا مانوس و آشنا
پس برای اولین قدم های زبان آموزی دانش آموزانتان کتاب First Friends را انتخاب کنید.
برنامه طبقه بندی شده آموزش تلفظ First Friends:
• سطح ۱: اسامی حروف کوچک و بزرگ الفیا
• سطح ۲: صداهای ابتدایی ( ۲ تا ۳ صدا در هر درس)
• سطح ۳: کلمات تک بخشی، واکه های ساده و ترکیبی
Iranian Construction of stone project: By specifying materials that can be installed more quickly and easily than traditional options, architects can help alleviate strain on the construction timeline and demand for highly skilled labor. These materials give high-demand craftsmen time to move quickly on the job, or to train their apprentices in installation techniques while they tackle parts of the project that require a higher skill level and experience.
One such product category is masonry veneers. The category has been in existence for decades but has only recently evolved to the extent that veneers represent the same design advantages as full stone but with a much faster, easier installation process.
The range of colors, sizes and textures of masonry veneers now on the market creates a nearly endless array of design possibilities to either make a stand-out statement or blend well with regional benchmarks. Accessory pieces such as keystones, trim stones and sills also make it easier to maintain the popular stone aesthetic .
Materials such as these can also help architects and developers keep construction costs down. The installation of a manufactured stone wall has the potential to save costs, time and labor over a natural stone wall. And, lightweight veneers can offer savings over a full depth veneer
One of the oldest building materials available to install in your home, travertine is a durable stone that can introduce lots of natural beauty to your decor. Its visibly porous, pocked surface gives it a truly distinctive texture. Available in a multitude of colors, travertine tile can be finished so it appears polished, honed, brushed or tumbled. The wide variety of travertine looks available at The Tile Shop means that there’s a tile that can create the right vibe in any room you have in mind, from bathrooms to kitchens.
Travertine is known for its trademark veining and is typically found in warm, neutral tones, however, tile is available in a range of colors like cream, beige, brown, tan, grey, black, blue, orange, yellow, gold and ivory. Subtle variations in color and pattern between individual tiles will keep your floors from looking too uniform.
A way to add some personality to your floors is by installing it in a pattern that makes a statement. One of our favorite styles is Versailles pattern, a versatile mix of square and rectangle shapes
یـکی دیـگر از عـلل ناموفق بودن زبان آموزان در بکارگیری صـحیح و بـه مـوقع اصطلاحات زبان از آنجا ناشی میشود که در بیشتر متونی که برای تمرین و افزایش مهارت خواندن زبانآموزان تیهه می‌گردد کمتر ازاصطلاحات زبان استفاده مـی‌شود.هـمچنین بـررسی دقیق گفتار اهل زبان به هنگام گفتگو با زبـانآموزان نـشانگر این واقعیت است که گویشورهای زبان خارجی سعی در پرهیز از بکارگیری اصطلاحات دارند و به دیگر سخن از نوعی زبان کنترل شده به هـنگام گـفتگو بـازبان‌آموزان استفاده می‌کنند.این امر موجب می‌گردد که زبانآموزان نتوانند در برقراری ارتـباط و برخورد با اهل زبان بطور جدی و فعال با اصطلاحات درگیر شوند.
اصطلاحات زبان بطور گسترده‌ای در فیلمنامه‌ها،سخنرانیها ومصاحبه‌ها مـورد اسـتفاده قـرار می‌گیرند،در نتیجه برای درک صحیح وسریع یک فیلم یا مصاحبه و...باید بـا اصـطلاحات زبان آشنایی کافیداشت.لازم به یادآوری است این نوع آشنایی صرفا جنبۀ انفعالی داردو نمی‌توان انتظار داشت کـه زبـان‌آموز هـنگام ارتباط با دیگران در مکالمه زبان انگلیسی بتواندبطور فعال از دانسته‌های خود استفاده کند.کسب مهارت لازم دربـکارگیری صـحیح و بـه جای اصطلاحات از طریق کاربرد مداوم اینترکیبات زبانی در گفتار و نوشتار حاصل می‌گردد.
«اصـطلاح عـبارت است از گروهی واژه،با معنی مشخص که با کنارهم قرار دادن معنی تک‌تک اجزاء تشکیل‌دهنده آنـ نـمی‌توان به معنیاصطلاح دست یافت.»
چارلز هاکت زبانشناس مشهور آمریکای ینظریه بسیار جالبی را درارتـباط بـا تـعریف اصطلاح ارائه میدهد،به نظر این دانشمند حتی یکتکواژه هم می‌تواند نقش و معنی اصطلاحی داشته بـاشد.از دیـدگاه اینزبانشناس واژه new در جمله زیر یک اصطلاح است:
She wants a new hat.
اما همین کلمه در جمله زیر اصـطلاح نـیست:زیـرا بخشی از ترکیب New York است که خود یک اصطلاح می‌باشد:
I'm going to New York
بر اساس همین نظریه،در ترکیب New york times دیگرنمی‌توان تـرکیب New York اصـطلاح دانـست چون این خود بخشیاز اصطلاح بزرگتر می‌باشد.نظریه هاکت این امکان را بـه مـا میدهد تاتمامی واژگان را هنگامی که بخشی از این اصطلاح بزرگتر نیستندبعنوان اصطلاح تلقی کنیم.بنابراین می‌توان دریـافت هـر مجموعه‌ای کهبخودی خود حالت اصطلاحی ندارد از اجزاء کوچکتری تشکیل شدهکه اصطلاح هـستند.
بـرای روشن شدن مطلب چند مثال از زبان انـگلیسی اراهـ مـی‌گردد.در زبان انگلیسی کلماتی مانند remote و promote یا produce ، deduce هریک از دو جـزء تـشکیل شدهاند.جزء اول که شاملپیشوندهای -re و de-pro است و جزء دوم که شامل mote و duce می‌باشد.رابطه معنایی بین ایـن دو جـزء تشکیل‌دهنده ازظرافت خاصی برخوردار اسـت.بـه عقیده بـعضی از دسـتورنویسان ایـنکلمات هریک از دو واژه (morpheme) تشکیل شدهاند،در حالیکه گروهی دیـگر بـر این باورند که این کلمات از یک دو واژ تشکیلگردیده‌اند.برای حل این اختلاف مـی‌توان نـظریه هاکت را مورد توجهقرار داد و هر ترکیب را بـدون توجه به تعداد واژهـ‌های تـشکیل‌دهنده آنیک اصطلاح دانست.
اما اگـر عـامل معنائی مد نظر باشد،برای تشخیص اینکه ترکیبی اصطلاح هست یا خیر دو نکته را بـاید مـورد توجه قرار داد:نخستاینکه یک اصـطلاح بـاید از نـظر لغوی پیچیده بـاشد(یـعنی باید بیش ازیک عـنصر واژگـانی را شامل شود)و دیگر اینکه باید از نظر معنائیبعنوان یک عنصر کمین معنائی واحد تلقی گـردد.بـر این اساس می‌تواناصطلاح را به صورت زیـر تـعریف کرد:«اصـطلاح یـک مـجموعه پیچیده واژگانی است کـه از سادگی معنائیبرخوردار می‌باشد.»
از این نکته می‌توان نتیجه گرفت که کلیه اصطلاحات در اصل واحدهایی واژگانی بوده کـه از نـظر معنائی همانند تک کلمه هستند.درایـن زمـینه مـی‌توان یـادآور شـد که هرچند اصـطلاح از بـیش از یک کلمه تشکیل می‌گردد اما از آنچنان انسجام درونی برخودار است که همچون یک کلمه واحد تلقی میشود.
الف:از نظر ساختاری اصطلاح می‌تواند بصورتهای زیر باشد:
1-کلمات ساده یا مرکب،مانند:(آدم عوضی) creep ،(آموزشمختلط) coed (آخ) ouch و...
2-عبارت،مانند:(چشم به راه بـودن) look forward to ،(در حقیقت) as a mather of fact 3-جمله،مانند: mind one's own business (در کار دیگران دخالت نکردن)(کار خود را خراب کردن) cook one's goose
ب:از نظر نحوی اصطلاح می‌تواند به صورتهای زیر باشد:
1-اصطلاحات باقاعده:اصطلاحات باقاعده نه‌تنها از نظر نحویدارای قاعده هستند بلکه قـابل تـغییر نیز می‌باشند به این معنا که می‌توانندتحت تغییرات واژگانی و گشتاری قرار گیرند.برای مثال اصطلاح to break someone's heart می‌تواند به صورتهای مختلفی بهکار رود،مانند:
my heart is broken,broken-heart,heart breaker,a broken heart
2-اصطلاحات بی‌قاعده:این اصطلاحات از نظر نحوی بی‌قاعدههستند و بـا قـواعد دستوری زبان تطبیق نمی‌کنند برای مثال:(روی همرفته) "by and large" ،(هرچه بیشتر بهتر)
"the more the merrier"
3-اصطلاحات باقاعده همراه با محدودیتهای نحوی:ایناصطلاحات از نظر نحوی باقاعده هستند امـا دارای بـرخی محدودیتهانیز می‌باشند،برای مثال در اصـطلاح "to spill the beans" (بـه&%04002ZORG040G%
معنی بند را آب دادن)نمی‌توان گفت "to spill the bean" یااصطلاح "He gave me the sack" را نمی‌توان به صورت "He gave the sack to me" به کار برد.
ج-از نظر معنائی یک اصطلاح می‌تواند به صورتهای زیر باشد:
1-نیمه شفاف:این اصـطلاحات تـا حدودی استعاری بوده،امـاتشبیه در آنـها قابل تشخیص است،مانند:(قضیه بیشتر از آن چیزیاستکه به نظر می‌رسد)
"There is more here than meets the eye" (دست دادن) to shake hands
2-مبهم:این گروه عبارتند از اصطلاحات یا عباراتی که ازواژهای آنها نمی‌توان معنی را دریافت کرد.این گروه اصطلاحاتحقیقی نـامیده مـی‌شوند.اصطلاحات حقیقی به دو دسته تقسیممی‌گردند:
1-مبهم عینی:اصطلاحاتی که معنی آنها بدون اطلاعات قبلی قابلدرک نیستند مانند(بسیار خوب) "O.K." ،روی هم رفته "by and large" .
2-مبهم ضمنی:اصطلاحاتی که از معنی ظاهری آنها نمی‌توان بـهمعنی حـقیقی‌شان رسید،مـانند:
"be on the wagan"
(اجتناب کردن از صرف مشروبات الکلی)
"knock on wood" (چشم بد دور)
(article+adjective+noun):the last straw قوز بالا قوز(همین را کم داشتیم)
(article+past participle+noun):a foregone conclusion üõþ¥þ ïê öþõ
(verb+particle or preposition):run into به طور تصادفی برخورد کردن
(verb+particle+preposition):put up with دانـدان روی جـگر گذاشتن
بنابراین چنین به نظر می‌رسد که طبقه‌بندی اصطلاحات،کار بسیاردشواری است و بـا هـمه تـلاشی که به کار می‌رود نمی‌توان این طبقه‌بندیرا بطور دقیق انجام داد.طبق نظر کوی و مکین(1991)کـه در مقدمۀجلد اول فرهنگ لغات و اصطلاحات انگلیسی آکسفورد آمده است:
«در واقع هرچه بیشتر موارد گـوناگون را مورد بررسی قرارمی‌دهیم،بـیشتر درمـی‌یابیم که مرز مشخصی میان اصطلاحات زبان وسایر واژگان آن وجود ندارد و این تفاوت بگونه‌ای بسیار ضعیف بوده واز دقت اندکی برخوردار است.»
کوی و مکین تقسیم‌بندی پیچیده‌ای را براساس دو ملاک حائزاهمیت پیشنهاد می‌کنند که عـبارتند از:
1-معنای یک ترکیب ممکن است به گونه‌های مختلف با معنیاجزای تشکیل‌دهنده آن ارتباط داشته باشد.
2-ممکن است تنوع درونی یا جایگزینی جزءبه‌جزء عناصرتشکیل‌دهنده در یک اصطلاح وجود داشته باشد.این دو محقق،اصـطلاحات را در چـهار گروه طبقه‌بندی کردهاند:
الف-اصطلاحات محض:برای مثال kick the bucket (مردن)یک اصطلاح محض می‌باشد.
لازم به توضیح است که از نظر تاریخی اصطلاحات محض نقطۀپایان فرآیندی هستند که در آن ابتدا ترکیب لغات بطور مستمر مـورداستفاده قـرار گرفته و در نتیج یک فرآیند مجازی صورت تثبیتشده‌ای در زبان پیدا می‌کنند.
ب-اصطلاحات مجازی:در این دسته از اصطلاحات تغییراتاندک است و جایگزینی ضمایر به هیچ‌وجه صورت نمی‌گیرد.باید توجهداشت که در طول زمان مـعنی تـحت اللفظی این اصطلاحات همراه بامعنی مجازی آنها دست‌نخورده باقی نمی‌ماند:مانند:
به سروسینه خود زدن "beat one's breast"
تمام پلها را پشت سر خراب کردن "burn one's boats"
قبل از پرداختن به دو گروه باقیمانده،نخست لازم است تا تـفاوتمیان اصـطلاح و تـرکیب (Colloction) را روشن کنیم.ترکیب بهمجموعه‌ای اطـلاق مـی‌گردد کـه بر حسب عادت پشت سر هم قرارمی‌گیرند اما از نظر معنی کاملا شفاف هستند.به بیانی ساده‌تر«ترکیب»گروهی واژه است کـه بـطور طـبیعی در مکالمات روزمره پشت سر هم قرارمی‌گیرند.برخلاف اصـطلاحات،مـعنی ترکیب را می‌توان از معنیتک‌تک اجزاء تشکیل‌دهندۀ آن حدس زد.عبارات«هوای مطبوع
"fine weather ،یا«باد و طوفان- "high winds نمونه‌هاییاز ترکیب هستند.البته به دلیل وجـود نـوعی انـسجام معنایی،تشخیص«ترکیب»ساده‌تر از«اصطلاح»است.به لحاظ همین انـسجام معناییچنانچه یکی از اجزای عبارت دارای معنی متفاوت با معنی متداول خودباشد مشخصتر خواهد بود.برای مثال کلمه heavy را در عـباراتدائم الخـمر- "heavy drinker یـا کسی که زیاد سیگار می‌کشد- heavy smoker یا به شدت معتاد- heavy drug-user می‌توان نـام بـرد.در این عبارت کلمه "heavy" «مصرف بالا»راتداعی می‌کند.
اگر جمله "It's heavy" را در نظر بگیریم،درمی‌یابیم که در اینجمله معنی کـلمه "heavy" بـا آنـچه تاکنون بحث شده تفاوت دارد.
ج-ترکیبهای محدود:در چنین ترکیبهایی که گهگاء عنوان نـیمهاصطلاح نـیز بـه آنها اطلاق می‌شد یکی از لغات دارای معنی مجازیاست ولی سایر اجزاء همان معنی مـتداول خـود را دارنـد.مانند:کوچهبن‌بست- blind alley
د-ترکیبهای باز:این گروه را می‌توان با سهولت و سرعتبیشتری از اصطلاحات تشخیص داد.مانند:«پنـچره شـکسته- "a broken window از آنجایی که اجزاء این ترکیبها بدونمحدودیت قابل ترکیب است باز،آزاد و یا گسسته نـاامیده مـی‌شوند.کـلیهاجزاء تشکیل‌دهندۀ اصطلاح مطابق همان معنی تحت اللفظی‌شان درمجموعه ظاهر می‌شوند.جا دارد این نکته را یـادآور شـویم که در بین دوگروه آخر دو وجه تشابه وجود دارد.نخست آنکه چون در ترکیباتمحدود تا حـدی تـنوع واژگـانی وجود دارد به گروه باز شباهت دارند.وجه تشابه دیگر در اینجاست که اگر عبارت به صـورت کـامل درابتدای جمله به کار رفته باشد عنصری که معنی تحت اللفظی دارد قـابلجایگزینی بـا یـک ضمیر بوده و یا بطور کلی قابل حذف است.بعنوانمثال:
The Board didn't entertain the idea and the senate wouldn't entertain it either.
هیئت مدیره پیشنهاد را نپذیرفت.مجلس سـنا نـیز آنـرا نخواهد پذیرفت.
با توجه به طبقه‌بندی فوق باید همواره این نکته را مـد نـظر داد کهمرز میان این طبقه‌بندیها مشخص نبوده و همیشه وجوه مشترکی میان دوگروه وجود دارد.
بعلاوه گروه گستردۀ دیـگری از اصـطلاحات وجود دارند که یکجلد از فرهنگ کوی و مکین به آن اختصاص یافته است.ایـن اصطلاحات عـبارات فعلی (phrasal verb) نامیده می‌شوند.اینافعال شامل یک فـعل و یـک حـرف یا ضمیر یا هر دوی آنها هـستند.البـتهمعنی یک عبارت فعلی اغلب با معنی فعل آن متفاوت است.مانند:
مرافبت کردن،مـواظبت کـردن- look after و رسیدگی کردن look into .
این مقاله کـوتاه تـلاشی بود در جـهت مـعرفی نـقش اصطلاحات درروند فراگیری زبان خارجی و هـمچنین طـبقه‌بندی و بحث درباره شیوه‌های مختلف آموزش آنها به زبانآموزان،بدون شک همه دبیران واسـاتید مـحترم آگاهی کامل دارند که لازمه ارتـباط موفق با اهل زبـان(چـهاز طریق مطالب مکتوب و یا بـصورت شـفاهی)تسلط داشتن بهاصطلاحات زبان است.
آموزش و فراگیری اصطلاحات زبان باید به صورت مـستمر و درقـالب متون و مکالمات روزمره صورت گـیرد و هـیچگاه نـباید زبانآموز راتشویق کـرد کـه اصطلاحات را خارج از بافت زبـان فـراگیرد.
در
این پژوهـش ابـتدا میزان همبستگی تمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس
پرداخته می شود و پس از آن نقش دلایل یادگیری زبان از جمله شغل ، مسافرت به
کشورهای خارجی ، موفقیت تحصیلی ، یافتن دوستان انگلیسی زبان و افزایش
دانش شخصی در ایجـاد این ارتـباط مورد پژوهش قرار می گیرد.
٢- پیشینه ی پژوهش
نقش متغیرهای عاطفی در یادگیری زبان و به دنبال آن تمایل به ارتباط به وسیله محققان بسیاری مانند بیلی و همکاران (٢٠٠٠) و گاردنر (١٩٨٨) مورد بررسی و پژوهش قرار گـرفته اسـت . آنان بـر این باورند که متغیرهای عاطفی از جمله ویژگی های شخصیتی ، نگرش، انگیزه، اعتماد به نفس و تشویش در بین زبانآموزان، یادگـیری زبان دوم را تحت تأثیر قرار می دهد.
پژوهش انجام شده توسط واعـظی (٢٠٠٩) نـشان مـی دهد که انگیزه با یادگیری زبان، ارتباط مستقیم دارد. نتایج ، حاکی از آن است که زبان آموزانی که انـگیزهی بـیشتری دارند در یادگیری زبان، از موفقیت بیشتری برخوردارند. تحقیق دیگری به وسیله ی عاطف وحید و فـردکاشانی (٢٠١١) نـشان مـی دهد که تشویش ، عاملی بازدارنده در موفقیت زبان آموزی است . زبان آموزانی که تشویش کمتری دارند؛ در یادگیری زبـان دوم موفق ترند. یافته های پژوهشی دیگر (ستینکایا،
٢٠٠٥) دال بر این است که زبان آموزانی کـه انگیزهی بیشتری در یادگیری زبـان، نـگرش مثبت تر
به مردم انگلیسی زبان، تشویش کمتر در ارتباط و دانش زبانی بالاتری دارند، تمایل بیشتری به ارتباط در زبان دوم از خود نشان می دهند. علاوه بر این گاردنر و کلمنت (١٩٩٠) خاطر نشان کردند که نـگرش، استعداد، انگیزه و تشویش در موفقیت زبان دوم نقش مهمی دارند. پژوهش - های دیگری که در این راستا انجام شده است ، نشان می دهند که نقش تعامل متغیرهای عاطفی ، بسیار مهم تر از نقش این عوامل به طـور جـداگانه است و به این ترتیب مدل فرضی به وسیله مک این تایر و همکاران (١٩٩٨) عرضه گردید. این مدل فرضی (تمایل به ارتباط) حاکی از این است که تعامل ویژگی های عاطفی ، ارتباط درست و واقعی در زبان دوم را تـحت تـاثیر قرار می دهد.
همانطور که قبلا عنوان شد مفهوم تمایل به ارتباط از مفهوم عدم تمایل به ارتباط ١ (برگون،
١٩٧٦) نشأت می گیرد. عدم تمایل به ارتباط نتیجه تشویش ، ترس و نـگرانی اسـت که عامل بازدارنده زبان آموزان در ارتباط شفاهی است . گروهی از پژوهشگران (مک کراسکی و بر،
١٩٨٥؛ مک کراسکی و ریچموند،١٩٨٠) مفهوم عدم تمایل به ارتباط را به مفهوم تمایل به ارتباط تغییر داده و آن را در توصیف تفاوت هـای فـردی در ارتـباطات مربوط به زبان اول به کـار بـردند. سـپس ، مک این تایر و همکاران (١٩٩٨) تمایل به ارتباط و رابطه آن با زبان دوم را مورد تحقیق و بررسی قرار دادند.
به منظور بررسی تمایل به ارتباط و نـقش آن در زبـان دوم، مـک این تایر و همکاران (١٩٩٨) مدل تمایل به ارتباط (شکل ١) را عـرضه کـردند. این مدل در برگیرنده متغییرهایی است که در یادگیری زبان دوم نقش دارند ولی موضوع اصلی آن تمایل به ارتباط است . مدل ذکر شـده از شـش بـخش تشکیل شده است . سه بخش اول شامل متغیرهایی است که تـمایل به ارتباط افراد را بر اساس موقعیت موجود نشان می دهد و بنابراین در شرایط مختلف متفاوت می باشد. سه بـخش دیگـر شـامل متغیرهایی است که تأثیری ثابت در تمایل به ارتباط دارند.
بخش اول این مـدل، ارتـباط درست و واقعی را نشان می دهد. منظور از ارتباط درست ؛ فعالیت هایی مانند کتاب خواندن و صحبت کردن بـه زبـان دوم در کلاس است . در زبان دوم
متغیری که مستقیما یادگیری زبان را تحت تأثیر قرار مـی دهـد، تـمایل به ارتباط است . بنابراین ، تمایل به ارتباط، بخش دوم این هرم را تشکیل می دهـد. بـخش سـوم ، تمایل به ارتباط با اشخاص ویژه را نشان می دهد و بیان کنندهی این است که اعـتماد بـه نفس پیش نیاز ارتباط موفق است . بخش چهارم نقش انگیزه در زبان دوم را شرح مـی دهـد کـه شامل انگیزهی میان فردی، انگیزهی میان گروهی و اعتماد به نفس در زبان دوم است که از جـمله مـتغیرهای فردی ثابت هستند. از بین این متغیرها انگیزهی میان فردی و انگیزهی میان گروهی عناصر اصـلی هـستند کـه تمایل به ارتباط با اشخاص ویژه در بخش سه را تحت تأثیر قرار می دهد. بخش پنجم در بـرگیرندهی مـتغیرهایی است که تا حدی از محیط یادگیری زبان و ارتباط جدا شدهاند.
از جمله این مـتغیرها مـی تـوان به نگرش میان گروهی ، موقعیت اجتماعی و دانش ارتباطی اشاره کرد. متغیرهای این بخش با تأثیر روی مـتغیرهای بـخش هـای پیشین به طور غیر مستقیم تمایل به ارتباط را تحت تأثیر قرار مـی دهـند. آخرین بخش این هرم به محیط فردی و اجتماعی اختصاص یافته است . بر این اساس، محیط اجتماعی به مـعنای مـحیط میان گروهی است در حالی که منظور از محیط فردی متغییرهای فردی مؤثر در ارتـباط اسـت
تـمایل به ارتباط از دو دیدگاه قابل بررسی است . از یک سو تمایل به ارتباط ویژگی ثابتی اسـت کـه به متغیرهای فردی وابسته اسـت (مـک کراسکی و ریچـموند، ١٩٩١). از جـمله این مـتغیرها که تمایل به ارتباط را تحت تـأثیر قـرار می دهند می توان به سن و جنسیت (مک این تایر،
٢٠٠٢)، نگرش فرد بـه سـمت جامعه بین الملل (یاشیما، زنوک-نـیشاید و شیمیزو، ٢٠٠٤)، تجربه زندگی در مـحیط مـربوط به آن زبان (مک این تـایر، ٢٠٠٢) و تـشویش و توانایی (مک این تایر و کاروس ، ١٩٩٦) اشاره کرد.
مک این تایر و همکاران (١٩٩٨) دیدگاه دیگر تمایل بـه ارتـباط است که مقابل دیدگاه قـبلی اسـت و اینـ گونه تعریف مـی شـود: «آمادگی برای ورود به گـفتمان بـا استفاده از زبان دوم در زمانی خاص با فرد یا افرادی خاص». یافته های آنان نشان می دهـد کـه تمایل به ارتباط با انگیزه مـیان فـردی، انگیزه مـیان گـروهی ، اعـتماد به نفس ، نگرشهای مـیان گروهی ، دانش ارتباطی و ویژگی های شخصیتی در ارتباط است . در این دیدگاه که مقابل دیدگاه قبلی است ، اینـ بـاور وجود دارد که تمایل فرد در ارتباط از طـریق زبـان دوم بـه شـرایطی کـه فرد در آن قرار دارد، وابـسته اسـت . طبق یافته های مک کراسکی و ریچموند (١٩٩١)، متغیرهای عاطفی تغییر پذیر مانند اینکه افراد حاضر در مکالمه تا چـه حـد بـا یکدیگر آشنا هستند، تعداد شنوندگان در گفتگو، آشـنایی بـا مـوضوع بـحث ، مـیزان رسـمی بودن محیط گفت وگو و ارزیابی گفتگو کنندگان با هم بستگی دارد.
با توجه به موضوع تمایل به ارتباط به عنوان یک عامل ثابت یا متغیر، دورنی (٢٠٠٥) اعتقاد دارد که تمایل بـه ارتباط از طریق زبان اول ثابت است که بیشتر به شرایط عاطفی و درونی فرد بستگی دارد. او اذعان می کند که تمایل به ارتباط از طریق زبان دوم بسیار پیچیدهتر است چرا که دانش فردی بـه ویژه دانـش ارتباطی فرد، یک عامل بسیار متغیر در زبان دوم است .
پژوهشگران بر این باورند که چون در آموزش مدرن زبان، ارتباط طبیعی و واقعی مورد توجه است ، تمایل به ارتباط امری ضروری به نـظر مـی رسد (مک این تایر، بیکر، کلمنت و دونووان،
٢٠٠٣). به این دلیل که در آموزش مدرن زبان، هدف اصلی ارتباط واقعی است محققان بسیاری از جمله مک این تایر و همکاران (١٩٩٨، ٢٠٠٣) پیشـنهاد مـی دهند که در دیدگاه یادگیری زبـان، تـمایل به ارتباط از طریق زبان دوم امری بسیار لازم و ضروری است .
اخیرا موضوع قابل اهمیتی که در زمینه تمایل به ارتباط ایفای نقش می کند، میزان تمایل در کـلاس و خـارج از کلاس است . ینگ و گـی (٢٠١٠) در یافـته های خود به این نتیجه رسیدند که تعدادی از زبان آموزانی که در کلاس تمایل نشان داده و از طریق انگلیسی با یکدیگر در ارتباط هستند، در خارج ازکلاس در شرایط واقعی که با مردم انگلیسی زبان روبرو مـی شـوند، بهت زده به نظر می آیند و تمایل به ارتباط ندارند. مک این تایر و همکاران (١٩٩٨) اذعان می - کنند که تمایل به ارتباط، یکی از شاخص های مهم در آموزش زبان است . آنان اظهار مـی کـنند گرچه اهـمیت به دانش ارتباطی ، زبان آموزان را قادر می سازد که در کلاس از طریق زبان دوم بایکدیگر در ارتباط باشند ولی آنان خـارج از کلاس تمایلی به ارتباط نشان نمی دهند. محققان بسیاری از جمله مـتسوبارا (٢٠٠٧)، مـک آین تـایر و همکاران (٢٠٠١، ٢٠١١)، و زرین آبادی و عبدی (٢٠٠١) در تحقیقات خود دریافتند که وجود انگیزههایی از جمله موفقیت تحصیلی ، افزایش دانش شخصی و تماشای تـلویزیون و گـوش کردن به موسیقی از طریق زبان دوم از عواملی هستند که میزان تمایل به ارتـباط را در خـارج از کـلاس افزایش می دهند.
بنابراین می توان گفت که تمایل به ارتباط در زبان دوم یک متغیر پیشگویی کـننده است .
(دورنی ، ٢٠٠٢). دورنی و اسکهان (٢٠٠٣) بیان داشتند که تمایل به ارتباط، انگیزه را افزایش مـی دهد. همچنین مک این تـایر و هـمکاران (٢٠٠١) بر این باورند که تمایل به ارتباط در زبان دوم متغیری است که از جهات مختلف با انگیزه ارتباط دارد. آنان در یافته های خود به همبستگی عمیق تمایل به ارتباط و انگیزههای یادگیری زبان دست یافتند. دورنـی و کروموس (٢٠٠٠) کروموس و دورنی (٢٠٠٤) در مطالعات مربوط به دلایل یادگیری زبان و انگیزه در زبان دوم تمایل به ارتباط را به عنوان یک متغیر مورد نیاز بررسی کردهاند. چنین به نظر می رسد که انگیزه بیشتر برای تـمایل بـه ارتباط در زبان دوم، باعث افزایش تلاش زبانآموز می شود. از سوی دیگر، کلمنت و کرودینر (١٩٨٣) به چهار دلیل و انگیزهی مشترک برای یادگیری زبان در
بین زبانآموزان که تمایل به ارتباط را تحت تأثیر قرار می دهـد، دسـت یافتند. این دلایل و انگیزهها عبارتند از شغل ، مسافرت، دوستی و کسب دانش در مورد جامعه زبان دوم.
بنابرین می توان ادعا کرد که یکی از عوامل مهم در یادگیری زبان دوم و تمایل به ارتباط ، نقش دلایل یادگیری زبـان دوم و بـه دنبال آن انگیزه است . لیر (١٩٩٦) اظهار می کند که انگیزه اگر هم مهم ترین عامل در یادگیری زبان دوم نباشد یکی از مهم ترین عوامل به حساب می آید چرا که بدون وجود انـگیزه و دلیل ، حـتی بـاهوشترین افراد هم با بهترین شـیوهی آمـوزشی مـوفقیت چندانی کسب نمی کنند. ترمبلی و گاردنر (١٩٩٥) به دلایل یادگیری زبان که موجب انگیزه می شود اشاره کرده و ازآن به عنوان عامل لازم و ضـروری یاد مـی کـنند.
گاردنرو لمبرت (١٩٥٩) دلایل داشتن انگیزه در یادگیری زبان دوم را به دو دسـت تـقسیم کردهاند. دسته اول به دلایلی ١ اشاره دارد که در آن زبانآموز مایل است به عنوان فردی از جامعه زبان دوم به حساب آید. افرادی با چنین دلایلی نـگرشی مـثبت بـه سوی جامعه زبان دوم دارند. دست دوم دلایل ابزای ٢ هستند. وجود چـنین دلایلی به فرد انگیزهی بیشتری در یادگیری زبان می دهد چرا که می توان از آن جهت ارتقاء شغلی ، ارتقاء تحصیلی و غـیره اسـتفاده نـماید.
یافته های محققانی مانند دورنی و اسکهان (٢٠٠٣) نشان می دهد که تـمایل بـه ارتباط با دلایل یادگیری زبان، ارتباط مستقیم دارد. نتایج ، حاکی از این است که زبان آموزانی که انگیزه و دلایل قـویتری بـرای یادگـیری زبان دوم دارند، تمایل بیشتری برای ارتباط نشان می دهند.
١-٢- هدف پژوهش
تـحقیق حـاضر از یک سـو سعی بر آن دارد تا همبستگی تمایل به ارتباط از طریق زبان انگلیسی در کلاس و خارج از کـلاس را در هـر چـهار مهارت زبانآموزی یعنی صحبت کردن، نوشتن ، خواندن و شنیدن در زبانآموزان ایرانی بررسی نماید. هدف دیگـر، تـحقق یافتن همبستگی میان دلایل یادگیری زبان (شغل ، موفقیت تحصیلی ، سفر به کشورهای خارجی ،
دانـش شـخصی و دوسـتی با افراد انگلیسی زبان) و تمایل به ارتباط با استفاده از زبان انگلیسی در کلاس و خارج از کـلاس در مـهارتهای یادگیری زبان است .
پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به سؤالات زیر است :
١. آیا بین تمایل بـه ارتـباط بـه زبان انگلیسی در داخل و خارج کلاس در چهار مهارت صحبت کردن، نوشتن ، شنیدن و خواندن، ارتباطی وجود دارد؟
٢. آیا بـین تـمایل به ارتباط به زبان انگلیسی در داخل کلاس و دلایل یادگیری زبان (شغل ، سفر، دوسـتی ، مـوفقیت تـحصیلی و دانش شخصی ) ارتباطی وجود دارد؟
٣. آیا بین تمایل به ارتباط به زبان انگلیسی درخارج از کلاس و دلایل یادگیری زبـان (شـغل ، سـفر، دوستی ، موفقیت تحصیلی و دانش شخصی ) ارتباطی وجود دارد؟
٣- روش پژوهش
٣-١- نمونه ها
در این پژوهش ٦٠ زبـان آمـوز ایرانی شرکت کرده اند. نمونه زنان و مردان ٢٢-١٦ ساله ای بودند که برای فراگیری زبان انگیسی در دو مؤسسه نـوید و سـپهر در اصفهان ثبت نام کرده بودند. از این ٦٠ شرکت کننده ٢٨ نفر مرد و ٣٢ نفر زن بودند. لازم بـه ذکـر است که شرکت - کنندگان دانش آموزان دبـیرستان و دانـشجویان دانـشگاه با رشته های مختلف بودند.
٣-٢- ابزار پزوهـش
در این تـحقیق از پرسش نامه مک این تایر و همکاران (٢٠٠١) استفاده شده است . این پرسش نامه جهت تعیین تـمایل بـه ارتباط در زبان انگلیسی داخل و خـارج کـلاس و همچنین تـعیین دلایل یادگـیری زبـان انگلیسی تهیه و تدوین شده است کـه شـامل ٧٤ سؤال است ؛ ٢٧ سؤال مربوط به تمایل به ارتباط در کلاس، ٢٧ سؤال مربوط بـه تـمایل به ارتباط خارج کلاس و
٢٠ سؤال مـربوط به دلایل یادگیری زبان انـگلیسی اسـت . این پرسش نامه به شکل لیکـرت چـهار
و پنج گزینه ای است . جهت نیل به اهداف مورد نظر، پژوهشگران ابتدا بعضی از سـؤالات
پرسـش نامه مورد تجدید نظر قـرار دادنـد. عـلاوه بر این متغییرهای جـنسیت و سـن به پرسش نامه اضـافه گـردیدند. لازم به ذکر است که پرسش نامه به زبان انگلیسی بود.
جهت بررسی پایایی پرسش نـامه اصـلاح شده، ابتدا در یک تست آزمایشی از ١٠ نفر کـه هـمگی ویژگی جـامعه آمـاری را داشـتند، خواسته شد به سـوالات پرسش نامه پاسخ دهند. سپس با استفاده از نرم افزارآماری SPSS گونه ١٨، پایایی (آلفای کرونباخ) و روایی پرسش نامه مـحاسبه گـردید که به ترتیب ٠/٩٤ و ٠/٧٦ است که مـقادیر قـابل قـبولی اسـت .
٣-٣- روش گـردآوری وتحلیل داده ها
پس از تـهیه پرسـش نامه اصلاح شده و بررسی پایایی و روایی آن در فروردین ١٣٩١ از ٦٠ نفر که به صورت تصادفی از دو مؤسسه زبان انتخاب شده بودند خـواسته شـد بـه آن پاسخ دهند. پرسش نامه ها با کـسب اجـازه از اسـاتید و مـدیران مـؤسسات در آغـاز هر کلاس توزیع گردید و سپس نمرات خام محاسبه شد. لازم به توضیح است که مدت زمان پاسخ گویی به پرسش نامه ٣٠ دقیقه بود.
برای تحلیل دادهها از نرم افـزار آماری SPSS گونه ١٨ استفاده شد. به این ترتیب ابتدا هبستگی بین تمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس محاسبه گردید و پس از آن همبستگی بین دلایل یادگیری زبان و تمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس بدست آمد.
٤- نـتایج
بـرای پاسخ به اولین سؤال که آیا بین تمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس ارتباطی وجود دارد یا خیر از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد. جدول ١ درجات همبستگی تمایل به ارتباط را در کلاس و خارج از کلاس نـشان مـی دهد. بر اساس این جدول، درجات همبستگی معناداری بین تمایل به ارتباط در تمام مهارتهای یادگیری زبان (صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن ) در کلاس و خارج از کـلاس وجـود دارد که از ٨٣/ ٠ – ٠/٦٠ ( > p
٠١.) متغیر است .
جدول ١. ضـریب هـمبستگی بین تمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس
شنیدن خارج از کلاس نوشتن خارج از کلاس خواندن خارج از کلاس صحبت کردن خارج از کلاس
*0/60 شنیدن در کلاس *0/82 نوشتن در کـلاس *0/83 خـواندن در کلاس *0/66 صحبت کردن در کـلاس
*p <.01.
بـه همین ترتیب ، برای پاسخ به سوال دوم که آیا بین تمایل به ارتباط در کلاس و دلایل یادگیری زبان انگلیسی یعنی شغل ، سفر، دوستی با افراد انگلیسی زبان، موفقیت تحصیلی و افزایش دانش شخصی ، ارتـباط وجـود دارد یا خیر از آزمون همبستگی پیرسون استفاده گردید.
همان گونه که در جدول ٢ نشان داده شده است ، درجات همبستگی از ٠/٤٥-٠/٢٠ متغیر است که روابط معناداری در بین آنها مشاهده می شود.
جدول ٢. ضریب همبستگی تمایل بـه ارتـباط در کلاس و دلایل یادگـیری زبان
تمایل به ارتباط در کلاس موفقیت تحصیلی دانش شخصی دوستی مسافرت شغل
صحبت کردن **0/45 **0/34 **0/38 **0/35 **0/36
خواندن **0/45 **0/36 **0/31 0/23 0/23
نوشتن **0/43 *0/30 **0/32 0/20 0/25
شـنیدن **0/34 **0/31 *0/30 0/26 0/27
**p < .001 *p < .01
برای پاسخ به سومین سوال که آیا بین تمایل به ارتباط در خـارج از کـلاس و دلایل یادگـیری زبان انگلیسی یعنی شغل ، سفر، دوستی با افراد انگلیسی زبان، موفقیت تحصیلی و افزایش دانش شخصی ارتباط وجـود دارد یا خـیر از آزمون همبستگی پیرسون استفاده گردید. همانگونه که در جدول ٣ نشان داده شده درجات هـمبستگی از ٠/٥٠-٠/٢٩ مـتغیر مـی باشد که در تمام موارد به استثنای همبستگی میان مسافرت و خواندن، روابط معنادار مشاهده می شـود.
جدول ٣. ضریب همبستگی تمایل به ارتباط در خارج از کلاس و دلایل یادگیری زبان
تمایل به ارتـباط خارج از کلاس موفقیت تـحصیلی دانـش شخصی دوستی مسافرت شغل
صحبت کردن **0/42 **0/40 **0/50 **0/42 **0/49
خواندن **0/42 **0/43 **0/35 **0/34 **0/40
نوشتن **0/38 *0/30 **0/38 0/29 **0/35
شنیدن **0/40 **0/34 **0/40 **0/50 **0/37
*p < .01 **p < .001
جداول ٢ و ٣ نشان می دهند که از میان ٥ دلیل یادگیری زبان انگلیسی ؛ موفقیت تحصیلی ، دانش شخصی و دوستی با افراد انگلیسی زبان، روابط معناداری با تـمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس دارند. در حالی که دو دلیل شغل و مسافرت بطور ویژه با تمایل به ارتباط خارج از کلاس، دارای ارتباطی معنادار است .
٥- بحث و بررسی
یافته ها و نتایج نشان می دهد که بین تـمایل بـه ارتباط در کلاس و خارج از کلاس، رابطه معنادار بسیاری وجود دارد. این رابطه ی معنادار را می توان در هر چهار مهارت یادگیری یعنی صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن مشاهده کرد. همبستگی های معنادار دال بر این اسـت
کـه زبان آموزان ایرانی نه تنها تمایل به ارتباط به زبان انگلیسی در کلاس را دارند بلکه مایلند این ارتباط را در خارج از کلاس نیز داشته باشند.
علاوه بر این یافته ها نشان می دهد کـه هـمبستگی های معنادار تمایل به ارتباط درخواندن و نوشتن داخل و خارج کلاس به ترتیب ٠/٨٢ و ٠/٨٣ است . در حالی که میزان این همبستگی در مورد صحبت کردن و گوش کردن به ترتیب ٠/٦٦ و ٠/٦٠ است . بر این اساس می تـوان ادعـا کـرد که هدف زبان آموزان ایرانـی از یادگـیری زبـان انگلیسی تمرین نیست . هدف اصلی ، توانایی استفاده از آن در موارد ضروری است . در محیط هایی همانند ایران، زبان آموزان هر زمان مایل باشند مـی تـوانند خـارج از محیط کلاس از مهارتهای خواندن و نوشتن استفاده کنند. بـرای مـثال آنها می توانند از مجلات و کتابها و متون انگلیسی و اینترنتی استفاده کنند. علاوه بر این ، آنان می توانند هر زمان که لازم اسـت مـقاله ، پیامـک و ایمیل های انگلیسی بنویسند.
همانطور که گفته شد همبستگی صـحبت کردن و شنیدن در کلاس و خارج از کلاس معنادار است اما از دو مهارت دیگر کمتر است . چنین استنباط می شود که هـدف زبـانآموزان ایرانـی از ارتباط با معلمان و همکلاسی های خود در کلاس، تمرین انگلیسی است . آنـها مـمکن است در خارج از کلاس فرصت رویارویی با شرایطی که آنان را وادار به استفاده از زبان انگلیسی کند، نداشته باشند و صـحبت کـردن بـه زبان انگلیسی با یکدیگر خارج از کلاس ، مطلوب به نظر نمی رسد چـرا کـه هـمه آنها زبان مادری یکسانی دارند. همانطور که نتایج نشان می دهد، همبستگی ها مـعنادار هـستند. بـنابراین می توان گفت که زبانآموزان ایرانی در خارج از کلاس نیز مایل به ارتباط شفاهی هـستند. آنـان در خارج از کلاس می توانند به تماشای برنامه - های تلویزیون به زبان انگلیسی بـپردازند، آهـنگ هـای انگلیسی گوش کنند، با توریست ها در ارتباط باشند و به دیگر کشورهای خارجی سفر کـنند.
هـمبستگی های معنادار بین تمایل به ارتباط در کلاس و خارج از کلاس نشان می دهد کـه تـفاوتهای فـردی برای تمایل به ارتباط در زبان دوم در هر شرایطی ثابت است . این نتیجه ای است که مک این تایر و هـمکاران (٢٠٠١) و هـمچنین زرین آبادی و عبدی (٢٠١١) نیز به آن رسیدهاند. مک کراسکی و ریچموند (١٩٩١) معتقدند که درجـات هـمبستگی قـوی در تمایل به
ارتباط در محیط های مختلف ، نشان دهندهی این است که تمایل به ارتباط در افراد در شـرایط مـختلف هـمواره یکسان است . بنابراین می توان نتیجه گرفت که تمایل به ارتباط در بـین ایرانـیان با ویژگی های فردی آنان مرتبط است و تمایل به ارتباط در کلاس و بیرون از کلاس تحت کنترل تـفاوتهای فـردی آنها است . بدین ترتیب اگر فردی در کلاس تمایل خود را برای برقراری ارتـباط در زبـان دوم ابراز کند به همین نسبت در محیط خـارج از کـلاس نـیز این تمایل را نشان می دهد.
علاوه بر این هـمانگونه کـه از جداول ٢ و ٣ پیدا است تمایل به ارتباط با دلایل یادگیری زبان دارای روابط معناداری است . چنین نـتایجی حـاکی از آن است که علاوه بر ویژگـی هـای فردی، بـسیاری دیگـر از مـتغیرهایی که تمایل به ارتباط را تحت تـاثیر قـرار می دهند به شرایطی که فرد در آن قرار دارد، مربوط می شود (مک این تـایر و هـمکاران، ١٩٩٨). همانگونه که از یافته های مک این تـایر و همکاران (١٩٩٨) و گاردنر (١٩٨٥) مشخص شـد داشـتن انگیزه و هدف در یادگیری زبان دوم مـیل بـه ارتباط از طریق آن زبان را افزایش می دهد. بنابراین ، در پژوهش حاضر با در نظر گرفتن دلایل یادگـیری زبـان و تمایل به ارتباط، ١٣ رابطه مـعنادار بـین دلایل یادگـیری و تمایل به ارتـباط در کـلاس و ١٩ رابطه معنادار بین دلایل یادگـیری و تـمایل به ارتباط خارج از کلاس وجود دارد. همانگونه که ملاحظه می شود تعداد روابط معنادار بـین دلایل یادگـیری و تمایل به ارتباط خارج از کلاس بـیش از اینـ تعداد در کـلاس اسـت . مـک این تایر و همکاران (٢٠٠١) و زرین آبادی و عـبدی (٢٠١١) نیز در یافته های خود به نتایج مشابهی دست یافتند. بنابراین ، به دلیل این که مطالعات مختلف در زمـینه دلایل یادگـیری و تمایل به ارتباط در محیط های مـختلف صـورت گـرفته اسـت مـی توان نتیجه گـرفت کـه بدون توجه به زبان اول و فرهنگ ، روابط معنادار بین دلایل یادگیری زبان با تمایل به ارتباط خارج از کـلاس بـیشتر اسـت . بدین ترتیب می توان گفت که تـمایل بـه ارتـباط در ایرانـیان ویژگـی ثـابتی ندارد. اهداف و انگیزههای آنان مانند یافتن شغل مناسب و مسافرت به کشورهای خارجی باعث می شود که آنها برای یادگیری زبان انگلیسی و به دنبال آن ارتباط در این زبان اشـتیاق بیشتری از خود نشان دهند.
با توجه به یافته های این تحقیق ، می توان ادعا کرد که هدف نهایی زبانآموزان ایرانی از یادگیری زبان انگلیسی استفاده از آن در مواقع مورد نیاز است . استفاده از زبان در کـلاس بـرای تمرین بیشتر جهت آمادگی برای به کارگیری آن در خارج از کلاس است . آن ها کلاس زبان را به طور مجازی به کار می برند تا بتوانند در خارج از کلاس و در مواقع نیاز از آن استفاده کنند.
عـلاوه بـر این می توان این گونه نتیجه گرفت که برخلاف این انتظار که دلایل یادگیری در محیط هایی مانند ایران ابزازی باشد دلایل یادگیری زبان انگلیسی در بین زبان آموزان ایرانی هـم ابـزاری است و هم اینکه آنان مـایل هـستند با جامعه انگلیسی زبان یکی شده و مورد قبول واقع شوند. بر طبق نظرات گراهام (١٩٩٤) یکی شدن با جامعه زبان دوم، الزامأ به معنای تماس مـستقیم بـا آن جامعه نیست . بنابراین بـا تـوجه به نتایج این تحقیق چنین استنباط می شود که زبانآموزان ایرانی ممکن است به این دلیل زبان انگلیسی را فراگیرند که قصد سفر به کشورهای خارجی را دارند و یا می خواهند در خارج از کشور به ادامه تـحصیل بـپردازند. از سوی دیگر استفاده از تکنولوژی اینترنت این امکان را برای آنان فراهم کرده تا با استفاده از گفتگوی تلفنی تصویری ١ و فیس بوک با افرادی با ملیت ها و زبانهای مختلف ارتباط پیدا کرده و دوست شوند. نـتایج این پژوهـش ، اهمیت ایجـاد انگیزه در زبانآموزان را به معلمان زبان انگلیسی خاطر نشان می کند. زبانآموزانی که با کاربرد و دلایل یادگیری زبان انـگلیسی آشنا می شوند انگیزهی بیشتری از خود نشان داده و در یادگیری موفق تر هـستند. پس مـعلمان زبـان باید اهمیت یادگیری زبان انگلیسی را برای زبانآموزان روشن سازند. در نتیجه ، زبانآموزان فهم و هدف بهتری از یادگیری زبان دارنـد و سـعی و تلاش بیشتری از خود نشان می دهند. در پایان باید گفت که این پژوهش دارای محدودیت هایی بـوده اسـت . یکـی از این محدودیت ها، تاکید صرف بر تاثیر دلایل یادگیری زبان درتمایل به ارتباط بوده است در حالی کـه یکی از متغیرهای مهم در این رابطه ، مولفه جنسیت است . در این پژوهش نشان داده نشده است که چـگونه زنان و مردان در تمایل بـه ارتـباط داخل و خارج کلاس از یگدیگر متفاوت هستندکتابنامه
پاکسازی شیشه ، سنگ ، کامپوزیت و ...
شستشو با دستگاه واتر جت و سندپلاست
ابر و طی شیشه ها و کامپوزیت نما
آببندی و اجرای نانو
مشاوره و بازدید رایگان سراسر تهران
خسروی: ۰۹۱۲۹۳۱۴۲۶۴ ۰۹۳۵۱۶۳۰۵۳۰
شستشوی نمای ساختمانراهنمای اخذ گواهینامه ایزو در ایزوکارت
1-گام نخست:
برگزاری جلسه توجیهی مدیر یا مدیران ارشد سازمان و آگاه سازی مسئولیت وی از شروع مشاوره تا اخذ گواهینامه ایزو :
در ویرایش سال 2008 استاندارد بین المللی ایزو9000 مسئولیت
مدیران ارشد و علی الخصوص مدیریت منابع انسانی از الزامات اولیه یک سازمان
است ، در نتیجه گام نخست یعنی انجام جلسه توجیهی با مدیر یا مدیران ارشد
سازمان و آگاهسازی از ضرورت وجودی ، نحوه عملکرد و پشتیبانی مستمر او از
مهمترین وظایف مشاور در شروع کار می باشد. بدهیهی است در صورت کاهش مسئولیت
پذیری و حمایت مدیران ارشد سازمان ، استاندارد سازی سازمان به طور مطلوب
پیش نخواهد رفت . جهت اطمینان از انجام موثر سیستم مدیریت کیفیت ، مدیر
ارشد سازمان میبایست فردی مجرب و قابل اعتماد را به عنوان نماینده میریت
برای اجرای پروژه انتخاب نماید. در اینجا نماینده مدیر ارشد سازمان مسئولیت
مدیریت کردن پیاده سازی نظام مدیریت کیفیت را بر عهده خواهد داشت .
برای گرفتن ایزو در اصفهان روی عکس زیر کلیک کنید
